Навчання першокласників у 2012/2013 навчальному році здійснюється за новими навчальними програмами, які націлюють навчальний процес на фор- мування в учнів ключових і предметних компетентностей. Зауважимо, що компетентність ми розглядаємо як здатність застосовувати набуті знання, уміння, навички, способи діяльності, певний досвід у навчальних ситуаціях і повсякденному житті.
Найважливішими ключовими компетентностями для учнів початкових кла- сів є: комунікативна, соціальна, загальнокультурна, уміння вчитися. Вони формуються в процесі реалізації змісту всіх навчальних предметів, передба- чених типовим навчальним планом. Однак кожний предмет спрямований на формування власне предметних компетентностей, які випливають із ключо- вих. Зокрема, процес навчання грамоти спрямований на формування мовлен- нєвої, мовної, соціокультурної і діяльнісної предметних компетентностей, визначених Державним стандартом початкової загальної освіти (освітня га -лузь "Мови і літератури") та конкретизованих у змістових лініях нової навча льної програми з української мови для 1 класу.
Мовленнєва компетентність виявляється у здатності розуміти і відтворю- вати сприйняту на слух чи під час читання інформацію, вступати в діалог, висловлювати в усній і письмовій формах свої думки, доводити їх. На форму- вання цієї компетентності спрямована мовленнєва змістова лінія, яка передбачає розвиток чотирьох видів мовленнєвої діяльності: аудіювання, говорін- ня, читання і письма.
Окреслимо основні напрями цієї роботи в 1 класі, а саме, в період навчання грамоти.
Передумовою формування навичок говоріння, читання і письма є розвиток умінь сприймати на слух і правильно розуміти усне мовлення, тобто аудіа- тивних умінь. Робота над їх формуванням має бути невід'ємною частиною кожного уроку навчання грамоти, адже вона розвиває в дітей увагу, здатність упродовж тривалого часу зосереджено слухати, повноцінно розуміти, запам'я товувати почуте. У 1 класі формування аудіативних умінь розпочинається на матеріалі не зв’язних текстів, а елементів мовленнєвого потоку (звуків, скла- дів, слів, словосполучень, речень).
У добукварний період навчання грамоти першокласникам доцільно пропо- нувати такі типи завдань:
— виконання дій за словесною інструкцією (1. Зробіть те, про що почу- єте: покладіть руки на коліна; встаньте з-за парт; поверніть голову до вікна. 2. Здогадайтесь, про кого я кажу: сидить за другою партою в серед- ньому ряду праворуч.);
— вилучення зайвого слова з тематичної групи (Назвіть зайве слово в реченні: 1. Ворона, сорока, лисиця і синиця — це птахи. 2. Дуб, мак, клен, ясен — це дерева.);
— визначення кількості слів у сприйнятому на слух реченні (Полічіть і скажіть, скільки слів у реченні: Ми прийшли до школи вчитися.); — визначення кількості речень у сприйнятому на слух тексті (Послухай те і визначте, скільки речень у тексті: У лісі є джерело. З джерела тече вода. Вона чиста і холодна.);
— розпізнавання на слух односкладових, двоскладових слів (Послухайте і повторіть слово, в якому два склади: жук, ґедзь, кран, яма, стіл.);
— розпізнавання слів з наголосом на певному (першому чи другому) складі (Плесканням у долоні "зловіть"слова з наголосом на першому скла- ді: осінь, зима, весна, літо, сонце, земля, вітер.);
— розрізнення голосних і приголосних звуків (Плесканням у долоні "зло- віть"тільки голосні звуки: [а, о, м, у, в, і, и, л, є]);
— вибір з мовного потоку слів до певної звукової схеми (3 почутих слів виберіть ті, яким відповідає звукова схема — о=: мак, льон, кінь, лось, гай ).
У букварний період формування аудіативних умінь здійснюється за допо- могою вправ, якими передбачено:
— визначення позиції певного звука в словах (3 почутих слів назвіть ті, в яких звук [а] чується в кінці: автобус, книжка, акула, земля, батон.);
— розрізнення твердих і м'яких приголосних звуків у словах (Плескан- ням у долоні "зловіть " слова з м 'яким приголосним на початку: яскра- вий, радісний, сірий, лякливий, відважний, лютий, злий, веселий, дріб- ний.);
— розрізнення дзвінких і глухих приголосних у словах (З почутих слів повторіть лише ті, які в кінці мають дзвінкий приголосний звук: сніп, зуб, батіг, віз, обід, зошит, ніж.);
— знаходження певного складу в почутих словах (Повторіть слова, в яких є склад ли: олівець, поливати, латати, вітрила, лимон.); — визначення кількості складів у словах (З почутих слів повторіть тільки трискладові: ялина, верба, береза, тополя, клен, липа.);
— розпізнавання слів за звуковою схемою (Послухайте слова і визначте, якому з них відповідає звукова схема — о — о= : сірий, малий, добрий.);
— розпізнавання речень за схемою (Послухайте речення і скажіть, яко- му з них відповідає схема |___ ___ ___.На стежині сиділа кішка. Вона була голодна. Діти підібрали кішку і нагодували.).
У післябукварний період розпочинається розвиток умінь слухати-розуміти на матеріалі зв'язних текстів. З цією метою доцільно використовувати завдан- ня такого змісту:
1) розпізнавання предмета за його описом (Розгляньте малюнки (жовте яблу -ко, жовта груша, лимон), послухайте опис одного з цих предметів і визначте, про який із них ідеться: — Цей плід жовтого кольору, продовгуватий, соковитий, кислий на смак.);
2) розпізнавання уривка з казки (Послухайте і скажіт ь, з якої казки уривок: Поїхав дід на ярмарок тай купив собі козу. Привів її додому, а на другий день посилає сина ту козу пасти.);
3) вибір серед малюнків ілюстрації до тексту (Послухайте текст, виберіть серед малюнків той, що відповідає цьому тексту.);
4) запам'ятовування дійових осіб тексту (Послухайте текст і назвіть усіх дійових осіб: Жили на одному дворі кіт, півень, собака і козел. Вони часто сперечалися про те, що найсмачніше. — Найсмачніше молочко, — сказав кіт Мурчик. — Добре також і мишку зловити. — Ні, — сказав півень, — овес або просо смачніші. — Неправильно ви говорите, — сказав Сірко. — Що може бути смачніше за кісточку. — Ви всі помиляєтесь, — сказав козел. — Свіже, запашне сіно найсмачніше.);
5) порівняння тексту і малюнка (Розгляньте малюнок і послухайте текст. Чим вони відрізняються? (1. Текст і малюнок про зимові розваги дітей, але на малюнку діти катаються на санчатах, а в тексті йдеться про катання дітей на лижах. 2. Хлопчик, повертаючись із лісу, несе корзину грибів, а в тексті розповідається про те, що хлопчик назбирав корзину ягід.));
6) слухання тексту і вибір правильної відповіді на запитання до нього (Посл- ухайте текст і запитання до нього. Виберіть правильну відповідь на ці запи- тання,
— А чому перо пером зветься ? — запитав у дідуся Сашко.
— Бо в давні часи, — відповів дідусь, — писарі писали гусячим пером. Від ньо- го і назва залишилась, хоч тепер воно сталеве.
Запитання: 1) Як звали дідусевого онука ? (Сашко, Славко). 2) Яким пером писали в давні часи? (Курячим, гусячим)).
Важливе місце в роботі над формуванням комунікативного мовлення пер- шокласників належить розвитку вмінь будувати діалог. Учні 1 класу вже во- лодіють діалогічним мовленням на побутовому рівні. Завдання школи поля- гає в тому, щоб: а) удосконалювати вміння правильно відповідати на постав- лені запитання, ставити запитання іншим, вступати в розмову; б) збагачувати мовлення дітей формулами мовленнєвого етикету (ввічливими словами, укра їнськими формами звертання); в) учити дотримуватись правил спілкування (не перебивати співрозмовника, зацікавлено й доброзичливо вислуховувати його, чемно відмовляти чи висловлювати незгоду з думкою співрозмовника); г) дотримуватись норм літературної мови; ґ) складати діалог за ситуативним малюнком на побутові теми.
Цінними в процесі формування діалогічного мовлення першокласників є бесіди такого змісту:
— З якими людьми вам приємніше розмовляти — усміхненими, доброзичливи- ми, ввічливими чи сердитими, грубими?
— Намагайтеся бути такими, щоб з вами приємно було спілкуватися.
— За допомогою яких слів можна продемонструвати свою вихованість, ввіч- ливість, добре ставлення до інших людей?
Під час такої бесіди доцільно ознайомити учнів з такими групами слів:
Вітання вибачення прощання
добрий день пробачте до побачення
добрий вечір вибачте всього доброго
доброго ранку перепрошую на все добре
здрастуйте на добраніч
привіт
подяка прохання
спасибі будь ласка
дякую якщо ваша
дуже вдячний ласка
Навчання діалогічного мовлення в 1 класі розпочинається на зразках літе- ратурних творів. З цією метою використовуються казки, оповідання, вірші, в яких розмова між персонажами відбувається у формі діалогу. Учням дається завдання відтворити діалог. З метою забезпечення мотивації такого виду дія- льності бажано пропонувати дітям пограти в театр, відчути себе в ролі акто- рів.
Побудові діалогів передує підготовча робота, яка передбачає здійснення та ких послідовних етапів:
1) введення школярів у тему, з якої відбудеться діалогування;
2) з'ясування мовленнєвої ситуації (де, коли відбувається подія, про що йдеть ся);
3) визначення психофізіологічного стану дійових осіб (схвильовані, сердиті, веселі);
4) визначення способів спілкування героїв (вербальні, невербальні — жести, міміка, фізичні дії (штовхання, смикання тощо));
5) розподіл ролей.
У процесі відтворення чи побудови діалогів у першокласників необхідно формувати вміння регулювати силу голосу, темп мовлення, говорити чітко і правильно, уважно слухати співрозмовника, будувати свою репліку з ураху- ванням репліки та інтересів співрозмовника, вживати формули мовленнєвого етикету.
Крім відтворення діалогів, у 1 класі проводиться робота над складанням діалогу за ситуативним малюнком чи серією малюнків. Важливе місце при цьому відводиться підготовчій роботі, яка включає розглядання малюнків, визначення психологічного стану персонажів (доброзичливі, сердиті, розгуб- лені, здивовані, привітні тощо), складання запитань, які можуть виникнути в кожного персонажа, формулювання можливих відповідей на ці запитання, добір відповідних певній ситуації етикетних формул спілкування.
Лише після підготовчої роботи можна запропонувати першокласникам інсценізувати зображену на малюнку чи серії малюнків ситуацію. Щоб спонукати їх виконати це завдання якнайкраще, можна влаштувати змагання — якій групі "акторів" вдасться найкраще розіграти сценку. Після прослухову- вання дитячих виступів варто обов'язково проаналізувати їхні репліки, відзна чаючи позитивні характеристики й толерантно вказуючи на помилки й недо- ліки.
Одночасно з розвитком діалогічного мовлення в 1 класі розпочинається формування умінь будувати невеликі монологічні усні зв'язні висловлювання. Одним із видів такої роботи є переказування тексту. Розпочинати слід із роз- горнутих відповідей на запитання за змістом прослуханого чи прочитаного тексту. Важливо ставити учням такі запитання, відповісти на які можна не одним, а кількома реченнями. У процесі такої роботи вчитель формує в учнів уміння не тільки правильно будувати речення, а й пов'язувати їх між собою, використовуючи засоби міжфразового зв'язку (займенники, сполучники, си- ноніми тощо).
Наступним етапом є формування вміння переказувати уривок тексту і неве ликий текст у цілому. З метою мотивації доцільно не просто пропонувати уч- ням переказати прочитаний чи почутий текст, а ставити такі запитання за змістом тексту, відповіді на які потребують переказування певного епізоду чи всього тексту.
Н а п р и к л а д: 1) Хто пригадає, як розвижалися діти на майданчику?
2) Чи запам'ятали ви, що за чим робила мама, коли варила борщ?
3) Розкажіть, як діти допомогли покаліченій пташці?
4) Чи не забули ви, яку роботу виконували в поході хлопчики, а яку — дівчатка?
5) Опишіть, як змінився ліс восени.
У 1 класі розпочинається робота над формуванням уміння будувати самос- тійні зв'язні висловлювання за малюнком, серією малюнків, певною життє вою ситуацією.
Вагоме місце в процесі навчання грамоти належить формуванню в учнів уміння читати і розуміти прочитане, що є невід'ємною складовою мовленнєвої компетентності. Формування читацької навички розпочинається в буквар- ний період і вдосконалюється в післябукварний. У процесі цієї роботи варто дбати про те, щоб процес читання не перетворювався на механічне складання букв і озвучення утворених складів, слів, словосполучень, речень, невеликих текстів, а був усвідомленим (учень розумів значення прочитаних мовних оди- ниць).
Необхідно також брати до уваги здатність першокласників швидко запа- м'ятовувати подані в букварі склади, слова, речення, тексти і під час повтор- ного читання просто відтворювати їх із пам'яті. Щоб уникнути таких ситуа- цій, варто використовувати вибіркове читання, читання дещо змінених ре- чень чи текстів, пропонувати завдання такого змісту:
— читати в стовпчиках слова від нижнього до верхнього;
— прочитати слово, змінивши порядок букв (вінок — 1,2,5,3,4);
— прочитати найкоротше слово, найдовше;
— прочитати слова, які починаються з певної букви чи закінчуються на певну букву;
— прочитати останнє речення в тексті;
— прочитати речення, яке починається з певної букви тощо.
Для пробудження в першокласників бажання читати букварний матеріал радимо використовувати мотиваційні вступні бесіди. Наприклад:
1) Сьогодні я зустріла свого сусіда — хлопчика Бориска. Він похвалився, що в нього є собака. Хочете дізнатися, де Бориско взяв собаку? Тоді прочитаймо в букварі текст "Великі друзі".
2) Увечері мій котик муркотів про те, як зима подарувала йому кожуха, але в хаті той кожух кудись зник. Бажаєте дізнатися, що то за кожух? Тоді прочитаймо вірш Платона Воронька "Кожушок".
Для додаткового індивідуального читання можна пропонувати учням чита- ти підготовлені заздалегідь записки, оголошення, тексти, які для них "надісла ли" в конверті чи то казкові герої, чи тварини, чи ровесники, чи шкільний двірник, чи бібліотекар тощо. У цих текстах можуть висловлюватись поради (тримати свої речі в порядку, мити руки перед їдою), прохання (допомогти птахам у морозні зимові дні), запрошення (завітати в бібліотеку і взяти цікаву книжку) та ін. Після читання вголос перед класом запропонованих текстів варто проводити бесіди за їх змістом, у яких братимуть участь не тільки ті, хто читав текст, а й ті, хто його слухав.
Особливо такі прийоми роботи корисні для учнів, які не мають великого ба жання читати, а їхня навичка читання потребує вдосконалення. Адже читан -ня з певною метою (дізнатися, про що йдеться в записці, оголошенні чи лис- ті) мотивує необхідність уміння читати і спонукає до читання.
Важливою складовою мовленнєвої компетентності є писемне мовлення — написання зв'язних висловлювань. У1 класі розпочинається формування гра- фічної навички письма, яка є засобом писемного мовлення. Паралельно із зас воєнням каліграфічного написання букв і їх поєднань першокласники опано-
вують елементи писемного мовлення — вчаться записувати слова,словосполу чення, речення.
З метою формування писемного мовлення доцільно пропонувати учням на уроках письма не тільки списувати слова, словосполучення й речення з руко -писного чи друкованого текстів, а й виконувати при цьому певні логічні зав- дання. Наприклад:
1) запропонувати утворити й записати слова із букв певного слова (із букв слова кульбаба можна утворити слова: баба, лук, булка, бак, балка, лак, клуб та ін.);2) добираючи словосполучення для списування, можна використати недолуге сполучення слів {солодкий лимон і кислий цукор), запитати учнів, що тут не так, виправити помилку і записати словосполучення правильно;
3) у реченнях для списування можна змінити порядок слів чи складів в од- ному слові (У саду поселились (шапки). Діти їхали (їз по дом).); 4) пропо- нувати скласти й записати речення з поданих слів (Марійка, селі, в, живе.); 5) у післябук-варний період можна започатковувати роботу над деформова- ним текстом (записати речення в такому порядку, щоб утворився текст). Програмою передбачено також записування назви малюнка, складання й записування речень за ілюстрацією.
Цінними й компетентнісно орієнтованими є завдання практичного спря- мування: підписати свій малюнок чи іншу виконану роботу (учень вчиться записувати своє прізвище й ім'я); написати записку батькам про батьківські збори тощо.
Мовна компетентність молодшого школяра виявляється в здатності вико- ристовувати знання про мовні одиниці та явища в процесі усного й писемно- го мовлення. Формуванню цієї компетентності підпорядкована мовна змісто- ва лінія.
Навчальною програмою для 1 класу передбачено засвоєння на практич- ному рівні таких мовних одиниць, як звуки, букви, склади, слова, речення, текст. Практичний рівень передбачає здатність учнів виділяти ці одиниці в мовленні, маючи уявлення про їх суттєві ознаки, оперувати ними в процесі усного мовлення, читання і письма.
Компетентнісний підхід до вивчення теоретичних знань з мови передбачає створення таких навчальних ситуацій, у процесі розв'язання яких виникає пот реба дізнатися про те чи інше мовне явище, засвоїти певне правило. Зразки таких ситуацій:
1. Учні читають назви предметних малюнків: каструла, тарилка, блудце. Знаходять помилки і пояснюють їх: м 'якість попередніх приголосних позна- чається буквами: я, ю, є, і, ь.
2. Казковий герой пише записку і стикається з проблемою — почав писати довге слово в кінці рядка й не може його дописати, бо не вистачає місця. Герой не знає, що робити. Учитель спонукає учнів допомогти йому. Найк- мітливіші здогадаються, що слово треба поділити на частини. Учитель зазначає, — щоб зробити це правильно, треба навчитися ділити слова на склади і переносити з рядка в рядок по складах.
3. Учитель демонструє текст, в якому всі слова написані разом, і пропонує учням прочитати його. Учні роблять висновок, що такий текст незручно читати і важко зрозуміти. Щоб уникнути цих недоліків, треба кожне слово записувати окремо, а в кінці речень ставити крапку, знак питання чи знак оклику.
Соціокультурна компетентність молодших школярів включає певний зага- льнокультурний розвиток, патріотичні почуття, морально-етичні якості, го- товність виконувати певні соціальні ролі відповідно до загальноприйнятих у суспільстві норм і правил.
Формуванню соціокультурної компетентності першокласників підпоряд- кована соціокультурна змістова лінія, яка реалізується через виховну мету уроків навчання грамоти.
Відповідно до нової програми першокласники повинні засвоїти назви рід- ної держави і її столиці, свого міста чи села, одержати уявлення про державні та національні (верба, калина) символи України, народні та релігійні свята, обряди, знати найвідоміші народні казки, лічилки, мирилки, скоромовки, за- гадки, засвоїти формули мовленнєвого етикету, етичні правила спілкування в сім'ї, школі, транспорті, магазині, на вулиці, правила поведінки на природі.
Засобами реалізації зазначених завдань мають стати цікаві й доступні тексти пізнавального, розви-вального, виховного змісту, бесіди за їх змістом, інтерактивні форми організації навчальної діяльності.
Ефективними для морально-етичного виховання є обговорення ситуатив- них малюнків, конкретних життєвих ситуацій, вчинків персонажів текстів з висловленням власної думки про предмет розмови на зразок: Що ти можеш сказати про персонажа малюнка чи твору? Що б ти йому порадив?Як би ти поступив на його місці?Хто з персонажів тобі подобається, а хто — ні? Чому?
Діяльнісна компетентність (уміння вчитися) включає здатність організову- вати й контролювати свою навчальну діяльність, виконувати певні мислен- нєві операції, застосовувати загальнонавчальні уміння й навички в різних життєвих ситуаціях. Формуванню цієї компетентності підпорядкований зміст діяльнісної лінії.
З перших уроків навчання грамоти в першокласників формуються навчаль- но-організаційні уміння й навички, а саме: уважно слухати вчителя й виконувати те, про що він говорить, правильно сидіти за партою, тримати ручку під час письма, розташовувати на парті підручник, зошит та інше навчальне приладдя, знаходити потрібну сторінку в підручнику, орієнтуватися на сторін ці підручника і зошита тощо.
Важливо вже в 1 класі виробити в учнів звичку готуватися до уроку і правильно організовувати своє робоче місце. Для цього в добукварний період варто на початку кожного уроку відводити кілька хвилин на підготовку до нього: — Який урок починається?— Яке навчальне приладдя необхідне для нього?— Як його раціонально розташувати на парті?
У букварний і післябукварний періоди на початку уроку вчитель має здійс- нювати перевірку готовності учнів до уроку: чи все необхідне навчальне приладдя для певного уроку лежить на парті, чи немає зайвих речей, чи на своєму місці підручник, зошит, ручка, олівець тощо.
Належну увагу в процесі навчання грамоти треба приділяти формуванню мисленнєвих операцій: виокремлювати в мовному потоці певні мовні одиниці, виділяти характерні для них ознаки, порівнювати предмети і мовні одиниці (знаходити однакові, схожі й відмінні ознаки), знаходити "зайвий" у групі об'єднаних за певною ознакою об'єктів, робити з допомогою вчителя висновки на основі спостережень і т.п. У цій роботі неоціненну роль має застосування зразків та алгоритмів виконання зазначених видів мисленнєвої діяльності. Учитель повинен спочатку пояснити й показати, як це треба роби- ти, а потім пропонувати учням виконувати подібні дії з його допомогою.
У 1 класі започатковується формування контрольно-оцінних умінь: слуха- ти відповіді однокласників та оцінювати їх за поданими критеріями (відповів правильно чи неправильно, в чому помилився, як відповісти правильно), пере віряти свої письмові роботи, знаходити й виправляти помилки.
Узагальнюючи зазначене, можна зробити висновок про те, що сутність компетентнісного підходу в навчанні грамоти полягає в забезпеченні моти- вації всіх видів навчальної діяльності, здатній пробудити в першокласників інтерес до навчання; використанні інтерактивних методів, прийомів, форм організації навчальної діяльності; спрямуванні навчального процесу на засто- сування набутих знань, умінь, навичок, способів діяльності в навчальних і життєвих ситуаціях.
| 
